• 소그룹 토의가 특징이다 한 그룹은 6-8명 정도가 보통이다. 문제중심학습에서 교수는 가정tutor(tutor)이면서 그룹의 토의에 직접 개입하지 않고 학생들 스스로 진행해 나가는 것을 도와주는 facilitator의 역할을 하여야 한다.
• 문제중심학습에서는 자율학습이 강조되어 진다. 일생동안 새로운 지식을 습득하고 필요한 경우 정보를 취득하는 요령을 숙지시키는 것이다.
• 문제중심학습에서의 문제는 의학과 관련된 biomedical problem을 다룬다는 것이다. 실제 환자의 병적 상태를 탐구해 나가면서 요구되는 기초의학적 지식도 취득하게 하자는 것이다.
• 문제중심학습에서는 학생과 tutor간의 상호 보완적인 평가가 존중된다. 이렇게 함으로써 함께 도우면서 환자의 문제를 해결해 나가는 원만한 인격을 형성해 간다는 목적을 가지고 있다.

• 전면적 도입 : 문제중심학습 교육과정의 원조 격인 캐나다의 McMaster의과대학은 1968년 당시 신설 의과대학으로 처음 시작할 때부터 전면적으로 문제중심학습을 실시하였다. 이와 같이 문제중심학습 교육과정을 의과대학 교육과정의 유일한 교육과정으로 일시에 시행한 의과대학은 주로 신설 의과대학이다. 미국의 Georgia에 있는 Mercer 의과대학이 미국에서는 제일 먼저 신설의과대학에서 전면적으로 의학교육의 유일한 교육과정으로 문제중심학습을 도입하였다. 신설의과대학이 아닌 전통적 의학교육과정의 의과대학에서 전면적으로 문제중심학습 교육과정을 도입한 의과대학은 미국의 Hawaii 의과대학, 캐나다의 Sherbrooke 의과대학, 유럽의 Maastricht 의과대학, 호주의 Flinder's 의과대학(Brayley, 1997), 그리고 일본의 동경여자의과대학(Kozu, 1997) 들이다.
• 단계적 도입 : 다른 한편으로 교육과정의 개편에 따르는 학생과 교수에 대한 위험부담을 완화시키기 위하여 처음에는 dual track으로 전통적인 교육과정과 문제중심학습 교육과정을 공존시키다가 추후에 전면적이고 유일한 교육과정으로서 서서히 전환시켜나가는 형태이다. Harvard 의과대학이 대표적이다(Walton HJ, Matthews 1989; Donner 와Bickley, 1993; Wetzel, 1996). 1985년에 Harvard 의과대학은 교육과정개편의 필요성을 느끼고 New Pathway라는 새로운 교육과정을 시작하였다. New Pathway는 문제중심학습과 전통적인 강의식 의학교육과정을 dual track으로 설치하여 어느 곳에 소속 될 지에 대하여 자원하도록 하였다. 자원하여 편성된 문제중심학습 과정에 있는 학생들은 2년간 소그룹 토의와 자율학습을 기본으로 하고 lecture, laboratory, conference등을 보조 수단으로 운영하며 특히 학생들 중심의 교육과정을 시행하고 2년 후에는 전통적인 교육과정에 소속되어 있던 학생들과 합류하여 동일한 임상실습기간을 2년간 받고 교육과정을 마치는 것이다. (Harvard Medical School Course Catalog, 1999) 그 후 1993년부터는 전통적인 의학교육과정은 폐지하고 전면적으로 문제중심학습 교육과정으로 전면 개편하여 전임상기간 2년은 문제중심학습, 그 후 2년은 임상 실습하는 교육과정을 지금까지 시행하고 있다. 미국의 New Mexico 의과대학도 문제중심학습을 도입할 때 전면적으로 하지 않고 점진적으로 시작한 의과대학이다.(Kantrowitz, 1987; Donner 와Bickley, 1993) New Mexico 의과대학은 미국에서 최초로 문제중심학습을 전통적인 교육과정에 도입한 학교로서 1979년 PCC (Primary Care Curriculum)이라고 하는 지역사회에서 필요한 일차 진료의를 위한 program을 전통적인 교육과정에 접목시키는 새로운 교육과정을 시도하였다. (Walton HJ, Matthews, 1989; Donner 와Bickley, 1993) PCC는 2년간의 전임상 기간인 Unit 1-7을 문제중심학습으로 구성하고 공부하도록 하였다. New Mexico 의과대학은 이 PCC program을 지역사회에 필요한 의사들의 양성을 위한 것이었기 때문에 의학자를 양성하는 전통적 의학교육과정과 dual track으로 현재까지 유지시키고 있다. (Mennin등, 1996) Southern Illinois University 의과대학도 New Mexico 의과대학과 유사한 형태로 dual track을 운영하고 있다.
• 또 다른 도입 방법으로 pilot course를 이용하였던 의과대학도 있다. (Vincelette등, 1997) 한 학년에 170명의 의과대학생이 입학하는 캐나다의 Montreal 의과대학은 강의위주의 3년간의 전임상기간과 2년간의 임상실습기간으로 하는 5년간의 교과 과정이었다. 1991년 교육과정 개편위원회를 구성하여 전 교과과정을 4년으로 축소하고 전임상기간 2년을 70% 문제중심학습, 20% lecture, 10% 임상소개의 과정으로 구성하고 1993년부터 시행하기로 하였다. 새로운 교육과정을 전면적으로 실시하는 것은 위험부담이 있을 것으로 판단하고 pilot course를 운영하였다. 1년간의 준비 후에 3학년 때의 호흡기 강좌의 5주간을 170명의 학생들을 대상으로 8개의 biomedical problem들을 문제중심학습으로 진행하도록 하였다. 이와 같은 단기간의 pilot study 후에 긍정적인 결과를 얻어 1993년부터 전면적인 문제중심학습 교육과정으로 변천하였다.

전임상 교과과정의 전부를 문제중심학습 중심으로 운영하는 경우와 교과과정의 일부를 전통적인 교과과정에 혼합시킨 소위 stream 문제중심학습으로서 전통적인 교육과정을 강화시키는 목적을 가진 경우이다. 일반적으로 문제중심학습 과정은 전자를 의미하며 전통적인 교육과정과 혼합되어 있는 것은 문제중심학습이 아니라고 보는 경향이 많다.

• 전임상과정의 전부를 문제중심학습으로 운영하는 의과대학은 미국의 Harvard 의과대학, Mercer 의과대학, Hawaii 의과대학, New Mexico 의과대학, Ohio 주립 의과대학 등이고 유럽에서는 Maastricht 의과대학과 비텐/헤르데케 의과대학이, 캐나다의 McMaster 의과대학, Sherbrooke 의과대학, Montreal 의과대학 등이 있다. Harvard 의과대학에서 전임상기간 2년 동안 공부하게 되는courses는 1학년 8개, 2학년 5개 이며 1,2 학년 공통으로 Patient/Doctor 관계에 관한 과정이 있다. 물론 이들의 문제중심학습 과정도 대부분 lecture, laboratory, conference 같은 형태의 교육이 병행되고는 있다. 특히 해부학 같이 인체의 구조를 실습하는 경우에는 실습실에서 해부학 교육이 이루어지고 있다.
• 문제중심학습을 전통적인 교과과정과 혼합시킨 형태로 운영하는 의과대학은 미국의 Michigan 주립 의과대학이며 유럽에서는 독일의 퀘른 의과대학, 스위스의 베른 의과대학이 있다. 이들은 integral 문제중심학습, 문제중심학습 course, 문제중심학습 elective라고도 하며, 심지어는 문제중심학습을 한 학년만 시행하는 경우도 있다.

• 학생들이 적극적이다.
• Recall 의 기능이 우수하다.
• 자율학습능력이 향상된다.
• 문제해결능력이 좋아진다.
• 환자를 대하는 기술과 서로 협조하는 능력이 좋아진다.
• 정보를 종합하며 사고력이 향상된다.
• 기초의학지식을 임상상황에 적용하는 능력이 향상된다.
• 다양한 정보를 이용하는 능력이 향상된다.
• 의사면허시험의 합격률은 감소하지 않았다. Harvard 의과대학에서 1985년 New Pathway에 의한 문제중심학습 중심의 교육을 실시한 후 실시하기 전의 교육을 받은 학생들의 USMLE I/II 합격률을 비교하였다. 합격률에는 차이가 없었던 반면 (Block 과 Moore, 1994), 자체적으로 개발한 OCE(oral comprehensive exam)를 이용하여 평가하였을 때 문제중심학습의 교육을 받았던 학년들이 science와 medical knowledge가 우수하였으며 communication skill에서 평가자들의 긍정적인 평가를 받았다(Login,1997). 즉 적어도 국가시험에 합격률이 감소하지는 않았다는 결과를 보여 주었다.
• 기초과학적 지식과 임상의학적 지식을 체득하는 데는 전통적인 교육과정이 효과적이었으나 팀웍, 환자와의 관계에서는 PBL 교육과정이 효과적인 것으로 나타났다. (Bernstein 등, 1995)

• 비용이 많이 든다. 학생수가 40-50명 정도이면 전통적 교육과정과 비슷하나 그 이상이 되면 학생 수에 비례하여 비용이 증가된다. 그러나 강의위주 수업에 출석률이 1/3 정도임을 고려할 때 수업 참석률이 거의 100%인 문제중심학습의 효율성이 높다.
• 교수들의 업무량이 많아진다. 대단위 학생을 대상으로 강의를 할 때에 비하여 소규모 학생들에 대한 tutoring은 시간이 많이 소요된다.
• Tutor의 질에 따른 변화가 있어 동질의 교육을 학생들에게 제공할 수 없다.
• 해부학 같은 형태학에 대한 보조적인 교육이 필요하다. 해부학 실습은 소그룹토의만으로는 해결하기 어렵다.

그러나 이와 같은 문제점보다도 실제적으로는 교수들과 학생 등 구성원들의 심리적인 면이 많이 좌우할 것으로 보여진다. 문제중심학습 과정에서는 전통적 교육과정 보다 학생들과 더 많은 시간과 가까운 거리에서 학생들과 토의하는 부담감, 따라서 연구활동 혹은 진료활동 보다 학생교육이 중요시되는 점에 대한 부담감들이다. 그리고 기초의학을 강의하던 과에서는 일부 강의과정이 없어지게 되면서 과의 대표성과 권위의 변화가 있을 수 있다는 우려도 포함될 것이다. 최선의 의학교육과정의로의 변화는 기초의학과 임상의학의 좋은 관계를 전제로 하고 또한 지도자의 의지 등이 요구된다고 할 수 있다.

• Harvard Medical School (USA)
• Mercer University (USA)
• Hawaii University (USA)
• McMaster (Canada)
• University of New Mexico (USA)
• Southern Illinois University (USA)
• Ohio State University (USA)

• 소개

  이상적인 소그룹의 학생 수는 5-8명이다. 이들이 처음 만나면 먼저 자기 자신을 소개하는 것이 필요하다. 소개의 내용은 출신학교, 관심사, 의학을 공부하는 이유, 향후 희망하는 의학의 활동 분야와 취미 등이 포함된다. 이런 소개의 과정을 통하여 서로의 특징을 발견하고 개성을 존중하는 분위기가 조성될 수 있다. 자연스럽게 질문을 하는 것도 허용이 된다. 이러한 기회는 전통적인 강의실 교육방법에서는 좀처럼 획득될 수 없는 부분이다. 물론 tutor 자신도 자신의 배경, 관심사 등에 관하여 학생들에게 설명하여야 한다. 이러한 소개는 그룹이 처음 만날 때에만 있게 된다.

• 분위기조성 및 역할설정

  문제중심학습에서의 학습분위기는 전통적인 강의식 분위기와 큰 차이가 있다. 전통적인 강의실 교육에서는 잘 알지 못하는 질문이 제시되면 학생은 침묵하게 되는 경우가 많고 가급적 자신이 불려지지 않았으면 하고 바라게 된다. 그러나 이러한 분위기는 학생 스스로가 공부하도록 하게 하는 이상적인 교육목표와는 상반되는 비생산적인 것이다. 소그룹 문제중심학습에서는 우선 학생들 스스로 모른다는 사실을 인정하고 이렇게 하는 것이 자발적으로 공부하게 하는 원동력이 됨을 인식하게 하여야 한다. 따라서 tutor는 학생들이 마음속에 떠오르는 어떠한 생각도 발표해야 하며 그들이 모른다는 것을 받아들일 수 있음을 명확히 하여야 한다. 그룹 내에서는 모든 의견과 논평은 존중되어야 함을 강조한다. 의견교환을 자유스럽게 하고 개인관점의 표현을 자유스럽게 하도록 요구한다. 또한 누구든지 다른 사람이 발언 할 때에 침묵한다고 하는 것은 상대방의 말에 동의한다는 뜻임을 의미하는 것이라는 규칙을 정해두기도 한다. 학생들 모두 문제중심학습 과정의 성공적인 수행에 책임이 있음을 알게 한다. tutor는 학생들에게 tutor 자신의 역할에 대하여 명확히 한다. 문제중심학습 과정이 진행되는 동안 tutor는 학생에게 "어째서?" 라는 질문을 수없이 던질 것이며 tutor가 과정을 인도해 나가겠지만 학생들 자신도 이 과정의 목표달성과 진행에 책임을 가지고 있음을 인식시킨다.

• 학습목적 설정

  그룹은 문제중심학습을 진행하는 동안 그들이 수행하여야 하는 목적에 관하여 공감대를 형성하여야 한다. 먼저 문제중심학습의 목적이 의학적 사고력의 배양, 자율학습, 및 공동체 생활의 함양임을 확인시킨다. 특정 과목의 인쇄된 교육목표를 같이 읽어보는 것이 도움이 된다.

• 미지의 문제

  학생들은 대하게 될 문제에 관한 사전 지식이나 준비 없이 미지의 문제를 대하게 된다. 이렇게 미지의 문제를 접하게 하는 목적은 첫째, 학생들이 어떤 문제에 대해 이미 알고 있는 부분을 발견하고 확인하게 되며, 둘째, 문제를 해결하기 위하여 배우고 이해할 부분을 발견하게 되며, 셋째, 이러한 상황이 학생들이 의사로서 평생동안 역할을 수행하게 될 실제 세계임을 인식하게 하는 의미가 담겨져 있다.

• 칠판에 기록할 내용

  수업을 진행하기 위하여 칠판이 필요한데 이 칠판에는 환자의 문제에 나타나 있는 중요한 사실들(cue), 이에 대한 의학적 정의, 접하고 있는 문제에 대한 어떤 생각 혹은 가설(ideas or hypothesis)들이 기록되어진다. 또한 가설을 입증하기 위한 탐문(inquiry)의 과정에서 얻어 지는 새로운 사실(facts), 학습제목(learning issues) 및 계획(future actions) 등이 기록 되게 된다. 이러한 항목들을 칠판에 기록할 서기와 문제(실제로는 problem module)를 읽어 줄 학생(moderator)을 선발한다. 칠판의 좋은 점은 기록된 것을 손쉽게 수정할 수 있는데 이 때 완전히 지우지 말고 실선으로 줄을 그어 놓으면 나중에 참조가 되는 경우도 있다.

• 문제를 통한 학습

  문제가 읽혀지면 그 문제를 이해하고 해결책을 세우는 일련의 과정을 거치게 된다.

  • 생각 혹은 가설(ideas or hypothesis)

    problem-module에 있는 환자의 문제를 읽어 주고 "이 환자의 문제에 어떻게 생각하는가?" 혹은 "이 환자에서 무슨 일이 일어나고 있는가?" 등의 가설을 만들도록 하는 질문을 던지게 된다. 각 학생들에게 환자에 대하여 묻고 싶은 질문과 그 질문을 하게 되는 이유에 대하여 말하도록 한다. 즉 학생이 "이 환자가 열이 있었는지 궁금합니다" 라고 질문하면 "왜 이 환자가 열이 있는지를 알고 싶어하는가?" 라고 질문을 하게 된다. 이렇게 하여 학생들이 생각하는 여러 가지 생각 혹은 가설들이 도출되어 진다. 이러한 생각 혹은 가설들은 서기가 칠판에 기록을 한다. 학생들이 처음 문제중심학습을 시작하여 가설 설정 등에 익숙하지 않은 경우에는 제한적으로 tutor는 "환자의 문제는 화학물질에 의하여 발생하였다고 생각합니까?"라는 식으로 생각이나 가설 등을 유도할 수도 있다.

  • 사실들(facts)

    학생의 질문에 대한 답변이 얻어지는 동안 여러 가지 사실들이 확인되어 진다. 이러한 사실들 중 객관적이고 의미 있다고 분석된 사항은 서기에 의하여 칠판에 기록되어 진다. 실제 임상의 추론 과정과 마찬가지로 가설이 만들어지고 질문과 탐구가 이루어지며, 새로운 데이터가 수집되고 의미 있는 데이터에 근거하여(analysis) 새로운 문제가 형성되어져 간다(synthesis). 이러한 일들이 칠판에서 이루어지는데 칠판의 장점은 항상 지우고 교정할 수 있다는 점이다. 그룹이 이러한 과정에 익숙하여 질수록 tutor는 참여의 도를 줄여 나갈 수 있다. 학생들이 토론을 잘 하지 못하고 중심을 찾지 못하는 경우에는 tutor는 한 학생을 지정하여 칠판을 보지 않고 지금까지 얻어진 사실들을 토대로 환자의 문제를 정리하여 보고하도록 한다. 이 과정에서 학생들은 필요한 사항을 첨가할 수 있고 환자의 문제점을 그룹에서 공유할 수 있게 되며 다시 토론을 이끌어 가는 계기가 된다.

  • 학습제목(learning issues)

    문제중심 학습이 진행되는 동안 tutor는 학생들이 사실에 관하여 불명확해 하거나, 혼란스러워 하거나, 혹은 의견의 일치가 보여지지 않을 때, 혹은 공부를 좀 더 하는 것이 좋겠다는 의견이 표시될 때에는 칠판의 학습제목이라는 구역에 앞으로 공부할 내용에 대하여 기록하도록 지시할 수 있다. 처음에는 학생들 스스로 학습제목을 도출해 내기가 어렵지만 시간이 갈수록 학생들 스스로 학습제목 들을 도출해낼 수 있다. tutor가 염두에 두어야 할 사항은 학생들이 사용하고 있는 용어들에 관하여 정확한 개념을 가지고 있는지 탐색해야 한다는 점이다. 불명확한 개념이 있으면 질문을 통해서 명확히 함은 물론 학생들이 학습제목으로 유도할 수 있게 한다. 실제 임상에서와 마찬가지로 첫 번째 시간에는 환자의 병력과 진찰소견 만을 다루게 되며 학생들이 실험실 검사소견을 물어보면 그것은 자율 학습 후 두 번째 시간에 정보가 주어질 것이라고 말하여 준다. 그러나 때로는 간단한 routine test는 정보를 주어 심도 있게 토의를 진행시킬 수도 있다. 특히 저 학년의 경우 의학용어가 이해가 안 되는 경우 사전이나 간단한 참고 서적을 이용해 즉석에서 확인 시켜 토의를 원활하고 효과적으로 할 수는 있으나 자주 사용하지는 않는 것이 좋다.

  • 도전(commitment)

    가능한 모든 생각과 가설이 제시되었다고 판단되고 학생들이 더 이상 토의할 것이 없다고 판단되면 tutor는 학생들에게 이 상황에서 이 환자의 문제에 대한 최선의 가설을 제시하고 결단하도록 요구한다. 물론 학생들은 좀더 많은 정보 혹은 검사결과가 필요하다고 할 수 있다. 그러나 선생은 학생들이 결단을 하도록 하고 칠판에 각자의 의견을 적도록 촉구하게 되는데 그 이유는 이렇게 함으로써 자율학습의 강한 원동력을 부여하기 때문이다. 대부분 자기가 생각한 진단명이 맞는다는 것을 증명하고 싶어하기 때문에 자율학습을 열심히 하게 된다.

  • 학습제목의 재검토

    칠판에 쓰여진 학습제목 들을 최초에 설정한 학습목표에 비추어서 재검토하고 조정되어 지게 된다. 학생들이 기초의학과정에 있다면 좀더 기초 의학적인 학습제목이 선택되어질 것이고 임상적인 면에 치중되어 있는 과정이라며 좀더 임상적인 학습제목이 선택되어 질 것이다. 학습제목이 보통 여러 가지가 되어 모든 학생이 전 제목을 공부한다면 피상적이고 시간 낭비일 가능성도 있으므로 학생 각자에게 분담시켜 이들이 효과적으로 발표하게 함으로써 정보의 획득을 효과적이고 우수하게 할 수 있다. 학습제목의 분배 시에 주의할 점은 가급적이면 학생들이 잘 알지 못하고 있는 분야를 선택함이 좋다. 이렇게 함으로써 균형 있는 지식의 습득이 이루어지도록 한다. 학습제목이 분배된 후에는 학습제목을 어디서 어떻게 습득하겠는지를 확인하게 된다. 정보의 출처는 교과서, 지정 교수, 잡지, 컴퓨터 정보실 등이 있을 수 있겠다. 다음은 자율학습 후에 다시 만날 날짜와 시간을 정하여 놓고 첫째 시간을 마치게 된다.

• 자료의 출처에 대한 평가

  자율학습을 마치고 두 번째 시간을 맞게 되면 알아보고자 했던 내용을 찾을 수 있었던 자료의 출처가 무엇인지를 물어 보게 된다. 특히 처음 생각했던 자료가 아닌 다른 자료를 찾게 된 경우에는 그 경위와 자료 사용의 어려움 등이 있었는지에 관하여 의견을 나눈다. 또한 향후에도 동일한 방식으로 자료를 찾겠는지에 대하여도 물어 보게 된다. 처음 문헌을 탐색하는 학생들에게는 여러 가지 어려움이 예상되는데 이러한 내용들이 그룹 안에서 토의되고 조언의 과정을 통해서 발전하게 된다. 선생들은 자료를 선택할 때 비판적인 눈을 가질 수 있게 되기를 요구하게 된다. 최신 정보인지? 믿을 만 한지? 지정 자문 교수가 질문에 답하였을 때 그것을 다시 확인 해 보았는지? 등을 물어보게 된다. 학생들은 대부분 교과서에 의존해서 정보를 찾으려고 하는 경향이 있는데 학생들로 하여금 좀더 최신의 정보를 찾도록 격려하는 것은 선생의 임무이다.

• 문제의 재분석

  자율학습이 끝나고 나면 대개의 학생들은 자신이 배운 것, 환자의 문제에 대하여 깨달은 새로운 관점에 대하여 자신감을 가지게 되어 자신들의 알고 있는 것을 말하고 싶어한다. 이럴 때에는 학생들로 하여금 "mini-problem"을 진행하게 할 수도 있다. 이제는 학생들이 처음 문제를 대하였을 때보다도 훨씬 전문적이라고 할 수 있다. 선생은 "이 문제에 전문가가 되어 있을 터이니 한번 가설을 바꾸겠는지 혹은 환자의 문제에 대한 설명이 바뀌겠는지를 알아봅시다." 라고 제안을 하게 된다. 처음 세웠던 가설이 아직도 유효한지를 새로 얻은 지식으로 검증하여 본다. 이때 꼭 물어 보아야 하였던 병력이나 진찰 결과들을 다시 물어 볼 수 있다. 마지막으로 첫째시간의 마지막 부분에 하였던 나름대로의 결단을 다시 비교해보게 된다. 필요한 경우 각자가 조사해온 학습제목 들은 학생들이 간단하게 발표하거나 요약된 다양한 형태로 그룹에서 전달 되게 된다. 일률적으로 학습과제를 정리해서 모든 학생이 돌아가면서 발표하는 것은 시간의 낭비가 될 수 있으며 오히려 자율 학습한 내용으로 적극적인 토의를 하는 것이 바람직하다. 그러나 새로운 지식을 환자의 문제 해결에 적용하다가 보면 종종 새로운 학습제목이 도출되는 것을 경험 할 수 있는데 이러한 경우에는 다시 자율학습의 시간을 갖도록 하게 된다. 새로운 문제를 만나게 되는 시간에 자율학습을 토대로 다시 문제에 대한 검색을 할 수 있다.

• 요약

  자신들이 배운 것을 언어화하는 작업이다. 공부하는 동안 무엇을 얻었는지를 구체적으로 발표하도록 한다. 문제중심학습법의 특징 중 하나는 연관에 의하여 유사한 문제가 생겼을 때 얻어진 정보들이 생각되어 질 수 있다는 점이다. 이러한 장점을 강화시키기 위하여 특수한 과정을 거칠 필요가 있다. 즉 경험에서 얻은 지식은 "술기적 지식"으로 기억되는 반면 읽어서 얻은 지식은 "선언적 지식"으로 기억되어 진다. "술기적 지식"은 문제 해결하는데 도움은 되지만 설명되어 질 수 없는 반면, "선언적 지식"은 문제해결에는 도움을 주지 못하나 질문에 답할 수는 있는 지식인 것이다. 이와 같이 배운 것을 언어화하는 것은 첫째, 기억 뿐 아니라 문제해결에 적용하는 일거양득의 장점이 있다. 둘째, 학습과 경험을 통하여 얻은 정보를 새로운 문제 해결에 이용할 수 있다는 점이다. 셋째, 문제해결의 원칙을 유사한 문제의 해결에 적용하는 일반 원리화 함으로써 다양한 문제의 다양한 환경이 실제로 원칙에 의하여 해결되어 감을 경험하게 된다는 것이다.

• 자기 및 동료에 의한 평가

  마지막 과정으로서 학생들은 다음 세 가지 부분에 대하여 자기 자신 혹은 동료들로부터 평가를 받게 된다. 첫째, 문제해결자로서의 능력, 둘째, 자율학습자로서의 능력, 셋째, 그룹의 일원으로서의 능력에 대하여 평가를 받게 된다. 학생들은 전통적 학습과정에서 이러한 과정을 겪어 보지 못하였기 때문에 당황할 수도 있으나 선생은 이들을 격려한다. 자기평가는 자기 자신의 수행능력을 계속 감시하는 것을 요구하게 되는데 이러한 능력이야말로 학생들이 일생동안 환자로부터 스스로 배우는 기술을 습득하게 하는 핵심이 되는 것이다.

Metacognition이란 사고의 대표적 기능이다. 우리말로 번역할 말이 적당치는 않으나 자아성찰이라고 표현하는 것이 무리가 없을 것 같다. 우리는 살아가는 동안 쉽게 이해될 수 없는 어떤 상황 혹은 문제에 접하게 된다. 이 때 깊이 생각하게 되는데, 과거에 이러한 유사한 상황 혹은 문제를 접하지 않았나를 되돌아보고, 왜 이러한 상황 혹은 문제가 생겼는지 가설을 설정해 보며, 이것을 확실히 알기 위하여 어떤 것을 조사하고 무엇을 물어 봐야 하는지, 또한 알게 된 새로운 정보를 분석하여 의미를 생각하고, 정보를 더 얻기 위하여 다른 출처는 없는지, 학습된 것을 생각하고 되새겨봄으로써 전체적인 의미를 파악하며, 그리고 이러한 상황에서 해야 할 일이 무엇인지를 곰곰이 생각하게 된다.

• 특정 소집단 토의 때 생각해 볼 질문
  • 지금 논의되고 있는 사항을 나는 이해하고 있는가?
  • 지금 논의되고 있는 사항이 현재 이 시점에서 적당한 사항인가?
  • 지금 논의되고 있는 사항을 입증할 그 무엇을 알고 있는가?
  • 지금 논의되고 있는 사항이 이 문제와 혹은 문제의 해결에 관련이 있는가?
  • 지금 논의되고 있는 사항과 관련된 유사한 경험을 한 적이 있는가?
• 자율학습 시간에 생각해 볼 질문
  • 오늘 논의된 사항을 통해 어떤 것을 배웠는가?
  • 오늘 논의된 혹은 알게 된 것을 현재 그리고 나중에 닥칠 문제에 적용할 수 있겠는가?
  • 지금 현재 나의 취약점은 어느 부분이며 그것을 보완하기 위해 어떤 조치를 취할 것인가?
  • 문제해결을 하여 나가는 동안 소집단 내에서 나의 역할은 어느 만큼이며 기여를 좀더 할 수 있는 방법은?
  • 현재 우리 소집단의 팀웍은?
• 문제중심학습의 전과정에서 생각해 볼 질문
  • 지금까지 내가 배운 것은 무엇인가?
  • 지금까지 배운 것을 어떤 식으로 종합해 볼 수 있는가?
  • 지금까지 해온 것 중 가장 두드러진 것은?
  • 이 문제를 다른 방향에서 접근할 수는 없었는가?
  • 다음에 해야 할 일은 무엇인가?

Tutor 들은 위에 기술된 질문을 계속 학생들에게 던지게 되는데 특히 문제중심학습의 초기에 학생들이 자아성찰에 익숙하지 않은 경우에 tutor 자신이 문제에 직면했을 때 생각하는 것처럼 질문하고 도전해야 한다. 이때 특별히 주의해야 할 것은 학생들에게 절대로 정보를 주거나 학생들의 반응에 진위 여부를 표시해서는 안 된다는 점이다.

이러한 자아성찰의 질문을 계속함으로써 학생들이 헤매거나 잘못된 방향으로 나가지 않도록 할 수 있다. 그리고 이러한 자아성찰의 질문 방법은 학생들이 문제중심학습 의 학습과정에서 자신들이 주도적인 역할을 하고 있다는 생각을 뺏기지 않고 학생들을 지도해나가는 고차원적인 방법이다. 예를 들어 학생들이 아직 적절한 가설을 세우지 못하고 있을 때 "아직 생각하지 못한 가설은 없을까?"라는 질문을 하면 적절하다. 만약 어떤 새로운 정보가 있을 때 적절한 가설 설정에 도움이 되는 경우에는 "자 이제 잠깐 우리가 세운 가설을 재검토 해보자!" 라는 식으로 이끌어 갈 수 있다. 어떤 학생이 명확하게 틀린 생각을 발표하면 직접 틀렸음을 지적하기보다는 그룹의 다른 학생에게 돌아보면서 "지금 한 말에 동의하는가?" 라고 묻는다든지 당사자에게 "주장하는 것을 뒷받침 해줄 만한 증거가 있는가?" 라고 되물어 보는 것이다. 그러나 이러한 질문을 학생이 옳은 진술을 하였을 때는 던지지 않게 되면 학생들이 눈치를 채므로 tutor는 학생의 진술이 옳은 경우에도 이와 같은 질문을 자주 던져야 한다.

어떤 문제에 접하게 될 때 추론하는 과정이 일어나게 되는데 이것이 추후에 설명되겠지만 구조적으로 순서에 입각해서 일어나게 된다. 이 때 마다 tutor는 순서에 필요한 여러 가지 자아성찰적 질문을 하여 학생들이 스스로 추론하는 능력을 갖도록 도와 준다. 자율 학습의 과정에서도 자아성찰적 질문을 통해서 학생들의 자율학습 능력을 신장시킨다. 또한 새롭게 습득한 정보를 문제의 해결에 적용하는 능력도 신장시키게 한다. 문제중심학습의 최종 목표는 학생들 스스로가 tutor의 도움 없이도 자아성찰적 사고를 할 수 있게 되는 것이다.

Tutor는 문제에 대한 추론 과정과 자율학습에 이르는 모든 과정이 막힘 없이 진행되도록 하며 추론과정에서의 각 단계도 지나치지 않도록 한다. 학생들이 문제를 추론하고 해결하는 동안 자신이 가지고 있는 기존의 지식을 이용해서 각 단계에서 충분히 생각하도록 하는 것이 중요하다. 예를 들어 문제의 원인에 대한 각종 가설들을 생각해 낼 때 충분히 생각해 보지도 않고 다음 단계인 탐문(inquiry)의 단계로 넘어 가지 말라는 것이다.

Tutor는 계속해서 학생들의 지식을 심도 있게 점검해 나간다. 이를 위해서 tutor는 "왜?", "무슨 뜻이지?", "그 말이 정확한지 증거가 있나?"라는 질문을 해간다. 어떤 생각, 용어, 설명, 의견 개진 등은 반드시 명확하게 정의되고 점검되어 지면서 나아가야 한다. 학생이 과학적인 단어를 사용했다고 해서 그것을 정확하게 이해하고 있다고 생각하면 안 된다. 반드시 그 의미를 정확히 파악하고 있는지를 질문해서 확인하여야 한다. 학생이 대답한 경우 진위에 대하여 tutor가 모를 수도 있다. 그러나 대부분 자기 자신 혹은 그룹 내의 누군가에 의하여 지적이 되는 것이 상례이다. 학생이 필요한 정보에 관하여 질문 할 때도 왜 그 정보가 필요한지 물어 보아야 한다. 그렇게 함으로써 학생들은 새로운 가설을 도출해 내게 된다. 학생이 무슨 생각을 하고 있는 지도 탐구되어야 한다. 학생이 원하는 정보를 얻게 되는 경우에도 "그 자료가 무슨 도움이 됐지?" 라는 식으로 질문을 하여야 한다. 이런 식으로 깊이 파고들지 않으면 대개 수업은 피상적으로 흘러가게 된다. Tutor는 가능한 깊게 가능한 기초적인 영역까지 파고들어 가야 하는 것이다. 이렇게 파고들지 못하는 경우에 많은 tutor들이 강의식 교육에서처럼 충분한 지식을 학생들이 습득하지 못한다고 생각하게 된다. Tutor가 이런 식으로 깊게 탐구해 들어가면 학생들은 깊이 있는 질문과 능률적인 자율학습을 할 수 있게 된다.

Tutor는 토의과정에 학생들이 모두 참여하도록 유도해야 한다. Tutor는 한 학생이 어떤 의견을 제시하였을 때 다른 학생들이 어떠한 종류일지라도 개진된 의견에 대한 의견을 가지고 있는지를 확인하여야 한다. 다른 의견이 있는 사람의 의견은 들어 보고 그룹의 공동 의견이 형성되도록 토의한다. 예를 들어 원인에 대한 가설을 세우는 과정에 있어서 모든 학생들은 자기 나름의 생각을 발표해야 하며 동시에 다른 사람의 생각에 관하여 의견 개진을 할 수 있도록 해야 하는 것이다. 이렇게 함으로써 모든 학생들이 그룹 활동에서 제외되지 않고 한 학생의 독주를 막을 수 있으며 학생들의 진보 상태를 평가할 수 있게 된다. 학생들간에 의견 개진이 잘 일어나도록 하기 위해서는 tutor는 토론의 중심에 있지 않도록 한다. 조심하지 않으면 학생들은 tutor의 질문에만 대답하고 궁금한 것이 있으면 그룹간에 토의하지 않고 tutor에게 물어 오기가 십상이다. 학생이 tutor에게 질문을 해 오면 슬쩍 "누가 이 질문에 대하여 대답할 사람이 있나요?"라고 피해 가든지 대답을 아예 안하고 넘어 가는 수도 있다. 혹은 다른 학생이 대답할 때까지 기다리는 수도 있고 시선을 다른 학생에게 돌림으로써 그가 이 학생의 질문에 대답해 주기를 바란다는 표시를 하는 것도 사용할 수 있다. 중앙에 앉지 말고 구석에 위치하는 것도 좋은 방법의 하나이다.

Tutor의 또 하나의 임무는 각 학생들의 교육 상태를 진단해서 대처하는 것이다. 추론하는 능력이 부족하든지, 그룹에서 토의하는 것이나 정보들을 잘 이해 못하는 경우, 자율학습에서 자료를 찾는 능력이 부족하다고 판단될 때에는 조기에 개입해서 도와줘야 하며 이것이 소규모 수업의 장점이기도 하다. Tutor뿐만 아니라 학생들도 어려움이 있는 학생들을 도울 수 있으며 빠르면 빠를수록 좋다. 이때에도 자기성찰을 유도하는 질문을 통하여 학생 스스로가 문제를 발견하고 해결해나가도록 한다. 예를 들어 자율학습을 하고 돌아왔을 때 자료가 불충분하거나 부적절할 경우 "네가 찾아 가지고 온 자료를 어떻게 생각하나?" 라든지 "원하는 정보를 찾을 수 있었는지?"라는 질문을 할 수 있다. 임상적 추론의 영역에 어려움이 있는 학생에게는 "네가 생각하는 방식이 좋다고 생각하는가?" 혹은 다른 친구들에게 이 친구의 반응을 어떻게 생각하는지를 물어서 자극을 줄 수도 있다. 이때에도 특별히 주의할 것은 학생들 스스로 판단하는 것을 도와주기 위해 학생의 반응이 적절한 만큼 부정확한 반응을 보일 때에도 tutor는 동일한 도전을 해야 한다는 점이다. 최종적으로 학생들 스스로 자기성찰을 통하여 학습의 부족한 영역을 발견하고 고쳐나가는 수준까지 안내하여야 하기 때문이다.

마지막으로 tutor의 역할로서 학생들이 문제가 혹은 과제가 너무 쉬워서 지루하지 않게 하는 것이다. 실제 학습과제가 너무 쉬우면 의욕이 떨어지고 학습 효과도 많이 감소하기 때문이다. 반대로 너무 문제가 어렵거나 과제의 양이 많고 어려워서 학생들이 좌절하거나 쇄진 하지 않도록 조정을 해야 한다. 학생들이 좀더 흥미 있도록 유도하기 위한 질문들은 "왜?", "무슨 뜻이지?", "근거가 있나?", "다른 설명은 없을까?", "아직 생각 못한 부분이 있는가?", "이 결과의 의미는 무엇인가?" 라는 식이다. 반면 학생들이 더 이상 나아가지 않게 흥미를 저지시키는 질문으로서는 "자, 이 문제에 관해서는 우리 일부만 생각해 보자." 라든지 "우리 목표를 좀 다시 조정해서 그 중 가장 중요한 것들만 고려해보도록 하자." 라든지 "자 이제 이정도로 하고 좀더 조사를 하거나 전문가에게 의뢰하면 어떨까?" 혹은 "자 이제 우리 너무 세부적으로 하지말고 큰 그림을 한번 그려보면 어떨까?"라는 질문이 유용하다. tutor는 항상 생산적인 긴장을 유도할 수 있어야 한다는 것이다. 동기부여가 소규모 학습의 장점이 될 수 있는데 tutor의 역할이 이 면에서 중요하다. 계속 흥미를 끌 수 있는 긴장을 유지시키되 너무 많은 양의 학습이 되지 않도록 하는 지혜가 필요하다.

Tutor는 문제중심학습이 전체적으로 어떻게 시작되고 끝이 나는 지에 관한 구조적인 면을 알고 있어야 한다.

• 문제중심학습의 진행과정에 관하여 알아야 한다. 문제중심학습 과정에서 제일 먼저 문제를 제시하고 현재 가지고 있는 지식과 추론의 기술을 이용하여 문제에 접근할 수 있는 가를 보여주고, 학생들로 하여금 학습목표의 범위 내에서 배우고자 하는 의욕과 어떠한 자원을 이용하여 필요한 정보를 획득하겠는가를 스스로 깨닫게 한다. 자율학습이 있은 후 둘째 수업에서는 자율 학습한 것이 제대로 되었는지를 평가하고 새로운 지식을 문제에 적용하여 새로운 문제를 만들어 간다. 진행과정에 대한 상세한 기술은 뒤에 하도록 하겠다.
• Tutor 의 역할에도 순서가 있다는 점이다. 즉 학생들이 문제중심학습에 익숙하지 않은 초기에는 tutor가 진행과정의 전 과정에 자주 개입을 하여 자아성찰 적인 일련의 질문을 통해 마치 내가 학생의 입장에서 필요한 자기성찰적인 사고활동을 통하여 학생들에게 본을 보여 주는 것이다. 이 과정을 모범보이기 (modeling) 라고 한다. Modeling을 통하여 학생들이 추론과 학습과제 도출등 문제중심학습 ,과정에 익숙해지면 학생들이 순서를 거르거나 주제에서 헤메는 경우에만 선택적으로 개입을 하게 된다. 이 때를 지도하기 (coaching) 이라고 한다. 좀더 학생들이 익숙해져서 혼자서도 필요한 자기성찰의 능력이 형성되면 tutor는 뒤로 물러나 앉게 되는데 이 때를 물러나기 (fading)이라고 한다. 이렇게 modeling-coaching-fading의 기본 구조를 염두에 두고 있으면 tutor는 종국에는 그룹에서 필요가 없게 되리라는 것도 이해가 될 것이다.
• Tutor 가 알아야 할 사항은 시간에 따른 그룹 상호작용의 변화가 있다는 점이다. 즉 그룹이 처음 만나면 모두 친절하고 정중하고 친밀감을 느끼게 행동을 한다. 그러나 3주 정도가 지나면 개성들이 표출되기 시작한다고 한다. 이미 상호간에 이방인이 아니기 때문에 마음의 경계를 풀고 논쟁을 벌리거나, 주도하려고 하는 학생이 생기고, 불만들이 많아지게 된다. 이때 tutor가 자기 성찰적인 질문을 통하여 또한 그룹 내에서 문제를 해결하게 되는데 이러한 문제가 해결되면 그룹은 대체적으로 생산적이며 효과적이 된다. 이들의 그룹이 헤어질 시기가 되면 "death and dying" 시기라고 해서 개인적인 친교를 계속 해나가거나 tutor가 있거나 없거나 그들 나름대로 모임을 가져 나가게 된다. 이러한 구조적 특징으로 문제중심학습의 소그룹식 교육은 적어도 그룹단위로 10주 이상은 되어야 하는 이유가 있다.

처음 그룹이 시작을 하게 되는 경우에는 tutor가 좀더 많은 정보를 주고, 지시하고, 의견을 표현하고 학생들이 다음에 무엇을 하여야 하는지 암시를 주게 되겠지만 tutor들은 다음의 원리들을 차차 적용하게 될 것이다.

• 소그룹tutor와 학생간의 상호작용은 진행에 관한 일 스케쥴, 만날 장소, orientation, 전달사항등 사무적인 것- 을 제외하고는 자기성찰적인 것이어야 한다.
• 소그룹tutor는 학생들이 문제중심학습의 모든 과정을 통과하도록 해야 한다. 즉 ill-structured 된 의학적인 문제를 다룰 때에는 hypothetico-deductive 과정을 하나하나 통과해 가면서 학습하도록 해야 한다.
• 소그룹tutor는 학생들의 두뇌속에 깊이 저장되어 있는 지식을 끌어내는 일, 이해가 정확한지를 집요하게 탐색해야 한다. "왜?", "무슨 뜻이지?", "그 질문은 왜 하지?" 귀찮을 정도로 집요하게 파고들어야 한다. 학생들의 말, 의견 등이 무슨 의미인지 정확히 알고 있는지를 추구하도록 한다.
• 소그룹tutor는 학생들의 의견에 대하여 그 질이나 옳고 그름에 대하여 표현을 하지 않도록 한다.
• 소그룹tutor는 학생들에게 직접적으로 정보를 전달하여 주지 않는다. 학생들의 정보 출처는 문헌, 전문가, 전자 정보, 모델, 생체자료, 현지조사등 이어야만 한다.
• 학생들간의 토의, 비판 등은 적극적으로 격려되어야 한다.
• 모든 의사 결정은 그룹의 합의에 의하며 tutor는 학생들이 모두 참여하도록 한다.
• 토론이 학생과 tutor간에 이루어지지 않도록 주의한다.
• "네가 말한 것 맞아?" 혹은 "그렇게 판단했는데 좋다고 생각해?" 라는 식의 질문은 일종의 도전을 주는 것인데 tutor는 학생의 의견 혹은 진술이 옳건 그르건 동일한 정도로 도전을 하여야 한다.
• Tutor는 학생들이 너무 쉬워서 지루하지 않게 너무 양이 많고 어려워서 탈진하지 않도록 생산적인 긴장을 견지하도록 한다.
• Tutor는 학생들에게 교육적 진단을 내릴 수 있어야 하며 자기성찰적인 대화를 통하여 tutor 자신에 의하여 혹은 동료 학생들에 의하여 교정될 수 있도록 한다.
• Tutor 는 소그룹 학생들 간에 문제가 발생할 수 있다는 것을 인지해야 한다. 학생들은 서로서로 같을 필요는 없지만 그룹 내에서 일을 효율적으로 하는 방법을 배워야 하며 서로 돕고 양보하는 것을 배워야 한다. 이렇게 하여야만 그룹이 효과적인 모임이 되는 것임을 알게 해야 한다.
• 이러한 그룹 활동이 절대로 tutor 만의 책임이 아님을 학생들에게 알게 해야 한다. 결국은 tutor는 그룹 활동에서 필요 없는 존재가 될 것임도 알게 해야 한다.

소그룹tutor는 접하고 있는 문제에 관한 전문가가 되어야 하는가? 라는 질문은 처음 소그룹tutor가 문제중심학습을 진행할 때 흔히 가지는 의문이다. 정답은 물론 좋은 자질을 갖춘 소그룹tutor가 그 분야의 전문가이면 가장 이상적이다. 그러나 실제 한 그룹에 6-8명의 소그룹 교육에 우리 학교와 같이 160명 정도의 큰 규모에서는 25-30 명 정도의 tutor가 필요하다. 그러나 실제로 이렇게 많은 전문가가 없는 경우가 실제이다. 자기가 익숙하지 않은 영역에서 tutor를 하는 것은 학생들이 tutor에게서 배우는 것이 아니고 실제로 자신들이 모든 학습을 한다는 것을 이해한다고 해도 편안한 것은 아니다. 전문가가 아니기 때문에 수업 진행을 할 수도 없을 뿐더러 학생들의 학습이 과연 정확한 것인지 아닌지 알 수 없지 않느냐에 대하여 불안감을 가지고 있다. 전문가이면서 좋은 소그룹tutor이면 제일 좋겠으나 그렇지 못한 경우라도 좋은 tutor의 능력이 있으면 전문지식 없이도 편안하게 tutor로서의 의무를 수행할 수 있다. Tutor가 하는 자기성찰적인 사고는 tutor 자신들의 지식의 결과라기 보다는 지적 활동일 뿐이며 오히려 학생들에게 전문적 지식을 기대하지 않도록 하는 효과도 있다. 오히려 학생들이 전문가 tutor가 정보를 주지 않을 때 그들이 잘 해나가고 있음에도 불구하고 tutor에 대하여 나쁜 감정을 가질 수도 있다. 소그룹교육의 기본구조는 tutor의 소그룹tutor 기술이기 때문에 전문가이나 좋은 소그룹tutor가 아닌 경우가 오히려 해로울 수 있다. 전문가가 아닌 경우의 소그룹tutor를 성공적으로 진행하는 요령을 몇 가지 들어 보면 다음과 같다.

• 인쇄된 학습 목표를 확보하고 학생들과 tutor가 함께 읽음으로써 이 목표를 성취할 것을 합의한다.
• 소그룹에서 사용하는 문제에 대하여 전문가가 학생들에게 기대하는 학습과제들을 tutor용 자료집에 포함시킨다.
• 매 문제가 시작 될 때마다 소그룹tutor들을 orientation한다. 왜 이 문제가 선택이 되었는지 전체 curriculum에서 이 문제가 차지하는 중요성, 학생들이 무엇을 배워야 하는지, 이 문제를 진행할 때 발생될 수 있는 중요한 문제점, 어려운 점이 무엇인지를 orientation 받도록 한다.
• 전문가에게 항상 자문할 수 있도록 한다.
  비전문가에 관련된 유사한 문제로서 학생들이 진술하는 여러 가지 의견들 중 옳고 그름을 판정할 수 없는 문제 한번도 들어 보지 못한 의견이 나오면 어떻게 할 것인가? 위에 기술한 사항들이 도움이 될 것이다. 그러나 때로는 준비하지 못한 문제가 도출될 수도 있다. 그러나 명심할 사항은 학생들은 항상 tutor들보다도 지식을 탐구하는데 더 예민한 촉각을 가지고 있다는 점이며 그룹에 속한 학생들 중 누군가가 잘 못된 점을 지적하고 나온다는 사실이다. 또한 학생들은 자율학습을 통하여 스스로 발견할 기회도 갖게 된다. 자율 학습을 마치고 돌아 올 때는 올바른 지식을 가지고 돌아오게 된다.

요약하면 소그룹학습에서 tutor는 학습의 과정에서 책임이 있다. Tutor는 자아성찰적인 인도를 통하여 학생들의 학습을 수월케 한다. 이 과정에서 학생들의 사고가 맞고 틀리고를 구별하는 어떠한 표시도 해서는 안 된다는 점이다. 학생들은 지식을 tutor에게서가 아니고 교과목을 잘 아는 전문가에게서 배우게 된다. 물론 책이나 잡지 그리고 각종 전자 정보로부터 지식을 습득하게 된다. Tutor는 추론과 자율학습 및 자기평가를 반복적으로 연습시킨다. Tutor는 처음 시작할 당시에는 추론과 정보 습득과정에서 좀 적극적으로 개입하고 modeling할 수 있으나 tutor는 학생들의 기술이 발전하여 자기들의 학습 활동에 스스로 책임이 있다는 것을 발견하여 tutor가 학습에 필요 없게 될 것이다. 학습의 전 과정은 다음과 같다. 새로운 문제 혹은 상황이 무엇인지를 발견하는 문제의 인지 과정. 문제의 원인과 적절한 대처 방법을 발견하기 위한 추론의 과정. 문제에 대한 좀더 이해를 잘 하기 위하여 교육적 욕구가 발생하는 과정. 이러한 욕구를 충족시키기 위한 정보의 출처를 발견하고 실제로 찾는 과정. 얻어진 새로운 지식을 문제에 적용하여 새로운 문제를 창출해 내거나 해결점을 발견하는 과정. 이러한 일련의 과정들을 학생들이 연습해서 일생동안 계속해 나가는 것이다.

다음의 예는 문제중심학습의 과정 중에서 학생들과 tutor간에 주고받을 수 있는 대화의 내용들이다. 아래로 내려 갈수록 촉진자, 안내자로서의 tutor의 역할이 강조되는 것이다.

학생은 젊은 여자 환자가 좌측 가슴에 통증이 있다는 것을 알았다. 이 통증은 숨을 깊게 들이 쉴 때 더 아팠다고 한다.

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